El último siglo ha sido testigo de significativos avances en materia educativa en México. El porcentaje de la población con rezago educativo se redujo sustancialmente entre 1990 y 2020, pasando de 26.6 % a 17.3 % (Coneval, 2021).

Paralelamente, el registro de la población que no sabe leer ni escribir en este periodo se encogió 7.7 puntos porcentuales, de 12.4 % a 4.7 % (INEGI, 2020), lo que indica progreso en la alfabetización nacional. En el 2000, las personas de 15 años y más aprobaban en promedio 7.5 años del Sistema Educativo y en el 2020 esta cifra incrementó a 9.7. Esto implica que, actualmente, la población logra terminar la secundaria completa, cuando hace 20 años esto no era común (INEGI, 2020).

Esta evolución es positiva. La educación es “la base para la realización de otros derechos. Es esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo sostenible” (Unesco, 2016, p. 6). Los logros educativos reflejan incrementos en el bienestar individual y desarrollo colectivo.

No obstante, es una conclusión precipitada y errónea asumir que se han ganado todas las batallas en este ámbito. La conquista está condicionada por los obstáculos que enfrentan algunos grupos para acceder a educación de calidad. Estas dificultades son variadas, pero todas asociadas a las desventajas que representan situaciones como un estatus socioeconómico vulnerable y la geografía rural, o factores identitarios como el sexo femenino y características étnicas minoritarias.

Estas variables en sí, de manera singular, incrementan las limitaciones de acceso a la educación. Pero cuando se posee una combinación de estas, se multiplican las problemáticas. Tal es el caso de las personas indígenas.

El Censo de Población y Vivienda identificó, en el 2020, que hay 11.8 millones de habitantes en hogares indígenas y 7.4 millones de personas hablantes de lenguas indígenas en México (INEGI, 2020). De acuerdo con datos del mismo año del Coneval (2022), 47.0 % de este último grupo presenta rezago educativo y nueve de cada 10 tiene al menos una carencia social (p. 10). Predominantemente, 80.9 % no cuenta con seguridad social y 67.4 % carece de servicios básicos de la vivienda. Adicionalmente, 76.8 % se encuentra en situación de pobreza, lo cual representa casi el doble de la población no hablante de alguna lengua indígena en estas condiciones (41.5 %) (p.11).

Para esta población, es imperativo integrar dos adjetivos adicionales al concepto de “educación de calidad”: “intercultural” y “bilingüe”. El Estado mexicano, en alineación con el marco jurídico nacional e internacional, tiene la obligación de “…desarrollar programas educativos que reconozcan la herencia cultural de los pueblos y comunidades indígenas o afromexicanas; elaborar, editar y mantener actualizados, distribuir y utilizar materiales educativos…en las diversas lenguas del territorio nacional…” (LGE, 2019 en Coneval, 2022, p. 11).

Estas cualidades son elementales para garantizar una educación con pertinencia cultural e inclusión, y a partir de esto cerrar brechas de desigualdad. El Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas (2017) afirma que “implementar políticas públicas que respeten los derechos culturales lingüísticos […] mejora el aprendizaje de las niñas y niños hablantes de lenguas indígenas, eleva su autoestima y ayuda a superar temas de discriminación” (p. 11). Por lo tanto, el espíritu de la normativa es acertada.

No obstante, la implementación actual contiene áreas de oportunidad. Gran parte de las escuelas que proveen servicios a esta población, particularmente en localidades rurales, son multigrado y carecen de un modelo educativo de aplicación sistemática y generalizada, así como de infraestructura adecuada (INEE y Unicef, 2018 en Coneval, 2022, p. 21). Además, en evaluaciones pasadas se encontró que la formación y capacitación de docentes en educación bilingüe intercultural es escasa (Jiménez-Naranjos & Mendoza-Zuany, 2015, p. 62), y la coordinación entre los tres órganos de gobierno y las instituciones operativas es ineficiente (Laparra Méndez, 2017, p. 32).

Por otra parte, prevalecen problemas adicionales que inhiben el acceso de niñas y niños indígenas a la educación. Las violencias (particularmente de género), el trabajo infantil y la distancia entre las escuelas y viviendas son algunas. La marginación de la participación comunitaria en los procesos oficiales de desarrollo de política educativa es un defecto crítico (ONU, 2017, p. 112-113).

Estas deficiencias del sistema y fallas estructurales se traducen en disparidades significativas en los aprendizajes. Los resultados de las últimas evaluaciones realizadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación señalan que, en todos los grados y asignaturas, niñas y niños que asisten a escuelas indígenas se encontraban por debajo de los niveles alcanzados por sus contrapartes. “Tanto en Matemáticas como en Lenguaje y Comunicación, la proporción de estudiantes que obtiene bajos resultados es mayor en las escuelas primarias de modalidad indígena (4 de cada 5 estudiantes), con respecto a las escuelas primarias generales (2 de cada 5 estudiantes)” (2017).

Si bien no existen evaluaciones más recientes, la persistente precariedad de las condiciones estructurales, aunada al impacto de la irrupción de clases por la contingencia sanitaria del covid-19, apunta a la posible continuidad de escenarios similares. La información recopilada en un análisis exploratorio realizado por el Coneval (2022) revela que la experiencia de estudiantes hablantes de lenguas indígenas durante la pandemia fue negativa. Se reportaron faltas en materiales para dar seguimiento a la enseñanza de las lenguas indígenas e insuficientes apoyos económicos a estudiantes.

En general, se percibió que no se lograron cubrir los contenidos de las materias (p. 59). Este diagnóstico no es representativo, pero en un contexto de ausencia de disponibilidad de datos e instrumentos sistemáticos de evaluación, las observaciones son pertinentes y los resultados son congruentes con las tendencias identificadas.

Este panorama es preocupante y trasciende el ámbito educativo. Por su impacto en las capacidades individuales y oportunidades de empleo, la educación está correlacionada con el impulso de la movilidad social (Becerra, et al., 2018, en Blanco, 2024). Por consiguiente, la desigualdad de oportunidades educativas determina también desigualdades sociales y económicas.

Y más allá de estas, es menester enfatizar la importancia de garantizar el acceso a la educación intercultural y bilingüe. Es una condición sin la cual es imposible lograr la conservación del patrimonio cultural y la diversidad epistemológica integrada a este, el resguardo del derecho a la diferencia, la inclusión social y la justicia transicional. Igualar las oportunidades educativas en México es una asignatura pendiente y necesaria.

Se requieren atender las condiciones estructurales que históricamente han vulnerado el bienestar de las poblaciones indígenas a través de la promoción de estrategias educativas que consideren a estas poblaciones en el centro, como participantes activos de su diseño, retroalimentación e implementación, y no solamente como un público receptor. Postergar esta tarea continuará ampliando ciclos de desigualdad. 

*Ensayo seleccionado por la revista Este País (publicado originalmente el 25 de septiembre de 2024).

Referencias

• Blanco, E. (2024). Políticas educativas y movilidad social en México. 
• Coneval. (2021). Treinta años de evolución de las carencias sociales a partir de censos poblacionales y la Encuesta Intercensal 1990-2020. 
• Coneval. (2022). Educación para la población indígena en México: el derecho a una educación intercultural bilingüe.
• Flores Arcos, Y. G. et al. (2019). Panorama del derecho a la educación indígena en México. Revista Iberoamericana de Ciencias. 
• Jiménez-Naranjo, Y., & Mendoza-Zuany, R. G. (2016). La educación indígena en México: Una evaluación de política pública integral, cualitativa y participativa. LiminaR, 14(1), 60–72. 
• INEE. (2019). Políticas para mejorar la educación indígena en México. Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. 
• INEGI. (2020). Cuéntame de México, Analfabetismo. 
• INEGI. (2020). Censo de Población y Vivienda 2020. 
• INEGI. (2020). Grado promedio de escolaridad de la población de 15 y más años por entidad federativa según sexo, años censales seleccionados 2000 a 2020. 
• Laparra Méndez, S. A. (2017). Formación docente para el medio indígena: interculturalización o inclusión. Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa, 2 (3), pp. 26-35.  
• ONU, Division for Social Policy and Development, & Permanent Forum on Indigenous Issues. (2017). State of the world’s indigenous peoples: education. 3rd volume, 3rd volume, (3rd ed.).
• Unesco. (2016). Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.